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论新课程实施中课堂教学的形式主义倾向

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 新课程实验工作推进十余年,它所倡导的理念和方式已常规性地在各类观摩课、示范课、优质课上呈现,并经常被我们的教育工作者们谈起,很多教师思想的跟进和话语的转变都让我们感受到新课改带来的积极变化。但从高中段师生和家长的反映看,其满意度并没有比未实施新课改前高出多少,相反,质疑和牢骚之音不绝于耳。究其根底,新课程下的课堂教学出现了重形式、轻内容,重格式、轻实质,重噱头、轻质量,重模仿、轻创新的倾向,笔者在这里权且称之为形式主义倾向。这种倾向在当下的课堂教学实践中主要有以下几种表现。

  表现一:浅尝辄止

  在公开课、观摩课或教学大比武、优质课评比活动中,我们总能领略到多样的学习形式和丰富的课堂活动,有分组讨论,有合作探究,有教师提问,有学生质疑,有辩论,有讲演,有自主学习,有成果展示……真是应有尽有、应接不暇!但细细斟酌,你会发现每种形式和活动都像幻灯片那样在按顺序切换着,学生也以机械式的掌声对每张“幻灯片”的出现表示欢迎,对离去表示欢送。下课铃声响后,看着学生带着惘然的神情、有礼貌地走出教室,真的有说不出的沉重感。

  参与评课,感觉总算好一点。主评老师或专家说话了:“有新课程的味道,但形式化太严重了,上课老师把探究学习、合作学习当作一种插花点缀,以显示教学形式的多样化,可每一样都是浅尝辄止,没有挖掘下去,结果是课堂气氛虽然活跃,但留给学生的可能只是浮云。”如果所谓的践行新课改理念,换来的是“脑子空空”,那么,我们推行新课程实验就变得毫无意义了。

  说到浅尝辄止,笔者联想到一幅漫画(如下):

  哎,惋惜之声一片!

  表现二:讨论泛滥

  现在的公开课都有“合作探究”环节,即教师呈现事先设计的问题让学生先分组讨论,再展示交流成果。笔者梳理自己的听课笔记发现,“劳动者的权利有哪些?”“什么是国际关系?其中最主要的是什么?”“新时期爱国主义的主题是什么?”“什么是实践?实践的特征有哪些?”等问题竟然要特别安排时间让学生进行合作探究,笔者认为这是低效而多此一举的。在教学中,到底什么样的问题应该设计讨论,讨论的时间如何安排,是仅仅讨论还是安排探究活动,这些是需要我们精心思考的问题,马虎随意不得。

  一个好的问题应该具备两个条件:一是价值性,即有思考、讨论的必要;二是争议性,即学生在这个问题上的认识状况,如果基本一致,没有太大的分歧,即使很有讨论的价值,也很难激发学生思考的积极性。另外,我们不能将探究混同于讨论,探究活动一般应包括五个步骤:确定课题、组织分工、自主探究、协作交流、总结提高等。

  表现三:盲目分组

  说到上课的“分组”问题,现在很多教师一上公开课就下意识地把学生按照就近和前后左右搭配原则分成几个小组。这是符合新课程所倡导的学习方式的。但如果我们仔细观察他们的做法,会发现这样几个问题:1.“临阵磨枪”,对于分组的标准、成员的分工、组与组“比一比”的规则等课前未作设计,教师指导语又不简洁明了,学生刚开始往往一头雾水。2.“昙花一现”,在完成一次任务后,小组的功能在随后的课堂里无影无踪。3.“无用武之地”,上课伊始分好小组,至上课结束也未派上什么用场。4.“肢解内容”,把学习任务(教学内容)分配到各组,各组成员只需完成分配到的任务即可,人为地减少了学生的学习内容和应思考的其他相关问题,人为地将一块带有整体性的内容割裂开来,这种做法影响了学生对问题的整体理解。

  其实,合作学习的分组是有讲究的,因为合作学习的基点在于学生的个体存在差异,所以分组时要做到:同组异质以求互补,异组同质以示公平,组内合作和组际竞争。

  表现四:课件主导

  现在很多教师上课喜欢使用课件。在现代信息技术发展突飞猛进、日新月异的今天,在课堂教学中,使用现代化的教学手段是很有必要的。它可以让我们的教学内容以图文、声像的方式呈现,使得课堂教学更加直观、生动,课堂教学密度和容量增大,学生的学习兴趣和积极性增强。可问题是,很多教师过多依赖多媒体,盲目使用多媒体,不管什么样的内容都使用课件,要么原创,要么网上下载,更多的是网上下载后略作修改就拿到课堂上使用。结果是,课件成了牵引整节课的“无形之手”,教师的思路和学生的思维都在跟着不停切换的课件走,教师成了简单的传声器、变相的发言人,主导作用销声匿迹;学生成了课件内容的观众、读者和摘抄员,主体地位荡然无存。

  表现五:满堂问

  新课程倡导自主、合作、探究式学习。当下教育界比较流行的几种教学模式,比如山东杜郎口中学的“10+35”模式、江西武宁宁达中学的“自主式开放型课堂”、河南郑州第102中学的“网络环境下的自主课堂”、辽宁沈阳立人学校的整体教学系统和“124”模式、山东昌乐二中的“271”模式等,都强调课堂以学生自主学习为主,教师尽可能少讲、精讲甚至不讲。所以,我们的很多教师很快就得出了结论:新课程下的好课,就是教师讲得越少越好。于是乎,教师在课堂上的职责似乎就剩提问题了,当一个个问题提出来后,学生就毫不犹豫地进行自学教材、合作讨论,接着是学生代表发言。再接着应该是教师评价、总结,但现在也省去了,只作肯定或否定的判断(有时干脆连判断也省掉了),判断过后,接着又是“下一个问题”……不但评价没了,总结没了,教师对问题的引导也没了,学生向教师提问也没了,学法指导更没了……因为教师说得少了,可用的时间多了,所以一节课下来提出的问题倒还真不少。在教师如此不“讲”的情况下,一种比“满堂灌”更可怕的现象——“满堂问”出现了。

  一位叫傅海洋的老师在《铜陵日报》上撰文质问《“满堂灌”缘何成了“满堂问”》,其中有这样一段记叙,摘录如下:

  在一次随堂听课中,我细心地做了一个统计,任课教师在40分钟里竟然向学生提了110个问题!无独有偶,最近在一本教育杂志中,我也看到类似的案例:一位教师在短短5分钟时间里,随口问了学生38个问题,学生也相应地作了38次回答!如此算来,在40分钟的课堂里,从教师提出问题到学生回答完毕,平均每个问题只能享有20秒的时间。假如老师提问占用8秒,学生回答占用10秒,那么留给学生思考的时间实际只有2秒。试想2秒的时间里能思考出什么来呢?且不谈“师问生答”教学模式的滞后,就教学流程而言,如此多的课堂提问也占用了学生许多宝贵的自主学习时间。

  实践证明,过多或低质的教师提问,不但不能带来教学效率的提高,反而是对宝贵教学时间的浪费。实质上,这样的“满堂问”只是变相的“满堂灌”而已!

  ……

  在课堂教学中出现的形式主义倾向面前,我们要清醒地认识到,这不是新课程理念的错,不是新课程倡导的学习方式的错,而是在实施过程中人们在理解和操作上的误读造成的。不可否认,新课程倡导自主学习,倡导小组合作,倡导讨论探究……但我们决不能把新课程“倡导”的东西硬说是“必须”的东西,这不是在推进新课程实验,而是在给它设限加框,结果会让它失去生机和活力。这也正如历史上的八股文,如果只作为一种文体,它“理尽一言,语无重出”,可谓文精意赅的典范,其写作理论和技巧很值得借鉴,但后来的种种人为限制终使它成了人们讨伐的对象。实在可叹!

  在一次市级教学大比武活动中,两位老师上同一部分内容(高中思想政治必修一的《我国的基本经济制度》),A老师的课堂情况:通过一段感性材料导入,接着让学生带着问题阅读教材,然后是老师通过边讲边议的方式、以谈话的口吻展开教学,整节课老师讲得精彩,学生听得认真、议得深入、答得到位。B老师的课堂情况:煽情的课前演讲过后,交代了本节课的任务:帮助案例中的李大爷走出困惑,接着请出了学生主持人,然后在主持人的引导下分组、讨论、代表发言,解决PPT中呈现的一个个“困惑”,这一过程B老师蒸发了似的,没说一句话,最后只在临近课堂尾声时作了小结。从听课老师的反映和随堂检测的结果看,A老师都要优于B老师,但比赛结果是B老师得了一等奖,而A老师名落孙山。从赛后的反馈会上得知理由:A老师虽讲得精彩,但缺少分组合作、自主探究,充其量是一节传统课,缺少新课程的味道;B老师的课堂有分组、有合作、有探究,学生自主性和主体性得到了充分展现,较好地体现了新课程的理念和要求。

  记叙这样的教研经历,不是对比赛结果心存不满或妄加评论,而是要传递这样的信息:“以人为设置的所谓新课程要求的条条框框作为评判好课与否的标准”是有失偏颇的。

  的确,我们无法回避新事物成长中必然经历的问题,这是任何事物成长的“烦恼”,我们也应该有足够的耐性与胸怀去包容这其中的不足和缺憾,毕竟“经历”必须要有时间和空间去消化。但我们决不能因为这些问题是不可避免的,就麻痹大意、放松警惕,更重要的是我们必须坦然面对,采取有力的措施加以解决。

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